José Mário Branco

1. 01.Inquietação
2. 02.Fmi
3. 03.Onde Vais ó Caminheiro
4. 04.Canto Dos Torna-viagem
5. 05.Eu Vim de Longe
6. 06.As Canseiras Desta Vida
7. 07.Nevoeiro
8. 08.Quando Eu For Grande (carta Aos Meus Netos)
9. 09.Cantiga do Fogo E da Guerra
10. 10.Capotes Brancos, Capotes Negros
11. 11.Tiro-no-liro
12. 12.Queixa Das Almas Jovens Censuradas
13. 13.Nem Deus Nem Senhor
14. 14.Fado da Tristeza
15. 15.Perfilados de Medo
16. 16.Cantiga Para Pedir Dois Tostões

01. Inquietação

José Mário Branco

A contas com o bem que tu me fazes
A contas com o mal por que passei
Com tantas guerras que travei
Já não sei fazer as pazes

São flores aos milhões entre ruínas
Meu peito feito campo de batalha
Cada alvorada que me ensinas
Oiro em pó que o vento espalha

Cá dentro inquietação, inquietação
É só inquietação, inquietação
Porquê, não sei
Porquê, não sei
Porquê, não sei ainda

Há sempre qualquer coisa que está pra acontecer
Qualquer coisa que eu devia perceber
Porquê, não sei
Porquê, não sei
Porquê, não sei ainda

Ensinas-me fazer tantas perguntas
Na volta das respostas que eu trazia
Quantas promessas eu faria
Se as cumprisse todas juntas

Não largues esta mão no torvelinho
Pois falta sempre pouco para chegar
Eu não meti o barco ao mar
Pra ficar pelo caminho

Cá dentro inqueitação, inquietação
É só inquietação, inquietação
Porquê, não sei
Porquê, não sei
Porquê, não sei ainda

Há sempre qualquer coisa que está pra acontecer
Qualquer coisa que eu devia perceber
Porquê, não sei
Porquê, não sei
Porquê, não sei ainda

Cá dentro inqueitação, inquietação
É só inquietação, inquietação
Porquê, não sei
Mas sei
É que não sei ainda

Há sempre qualquer coisa que eu tenho que fazer
Qualquer coisa que eu devia resolver
Porquê, não sei
Mas sei

Que essa coisa é que é linda

05. Eu Vim de Longe

José Mário Branco

Quando o avião aqui chegou
Quando o mês de maio começou
Eu olhei para ti
Então eu entendi
Foi um sonho mau que já passou
Foi um mau bocado que acabou

Tinha esta viola numa mão
Uma flor vermelha n'outra mão
Tinha um grande amor
Marcado pela dor
E quando a fronteira me abraçou
Foi esta bagagem que encontrou

Eu vim de longe
De muito longe
O que eu andei p'ra'qui chegar
Eu vou p'ra longe
P'ra muito longe
Onde nos vamos encontrar
Com o que temos p'ra nos dar

E então olhei à minha volta
Vi tanta esperança andar à solta
Que não exitei
E os hinos cantei
Foram frutos do meu coração
Feitos de alegria e de paixão

Quando a nossa festa s'estragou
E o mês de novembro se vingou
Eu olhei p'ra ti
E então entendi
Foi um sonho lindo que acabou
Houve aqui alguém que se enganou

Tinha esta viola numa mão
Coisas começadas noutra mão
Tinha um grande amor
Marcado pela dor
E quando a espingarda se virou
Foi p'ra esta força que apontou

08. Quando Eu For Grande (carta Aos Meus Netos)

José Mário Branco

Quando eu for grande quero ser
Um bichinho pequenino
P´ra me poder aquecer
Na mão de qualquer menino

Quando eu for grande quero ser
Mais pequeno que uma noz
P´ra tudo o que eu sou caber
Na mão de qualquer de vós

Quando eu for grande quero ser
Uma laje de granito
Tudo em mim se pode erguer
Quando me pisam não grito

Quando eu for grande quero ser
Uma pedra do asfalto
O que lá estou a fazer
Só se nota quando falto

Quando eu for grande quero ser
Ponte de uma a outra margem
Para unir sem escolher
E servir só de passagem

Quando eu for grande quero ser
Como o rio dessa ponte
Nunca parar de correr
Sem nunca esquecer a fonte

Quando eu for grande quero ser
Um bichinho pequenino
Quando eu for grande quero ser
Mais pequeno que uma noz

Quando eu for grande quero ser
Uma laje de granito
Quando eu for grande quero ser
Uma pedra do asfalto

Quando eu for grande...
Quando eu for grande...

Quando eu for grande quero ter
O tamanho que não tenho
P´ra nunca deixar de ser
Do meu exacto tamanho

Compositor: Manuela De Freitas

12. Queixa Das Almas Jovens Censuradas

José Mário Branco

Dão-nos um lírio e um canivete
E uma alma para ir à escola
Mais um letreiro que promete
Raízes, hastes e corola

Dão-nos um mapa imaginário
Que tem a forma de uma cidade
Mais um relógio e um calendário
Onde não vem a nossa idade

Dão-nos a honra de manequim
Para dar corda à nossa ausência.
Dão-nos um prémio de ser assim
Sem pecado e sem inocência

Dão-nos um barco e um chapéu
Para tirarmos o retrato
Dão-nos bilhetes para o céu
Levado à cena num teatro

Penteiam-nos os crâneos ermos
Com as cabeleiras das avós
Para jamais nos parecermos
Connosco quando estamos sós

Dão-nos um bolo que é a história
Da nossa historia sem enredo
E não nos soa na memória
Outra palavra que o medo

Temos fantasmas tão educados
Que adormecemos no seu ombro
Sonos vazios despovoados
De personagens do assombro

Dão-nos a capa do evangelho
E um pacote de tabaco
Dão-nos um pente e um espelho
Pra pentearmos um macaco

Dão-nos um cravo preso à cabeça
E uma cabeça presa à cintura
Para que o corpo não pareça
A forma da alma que o procura

Dão-nos um esquife feito de ferro
Com embutidos de diamante
Para organizar já o enterro
Do nosso corpo mais adiante

Dão-nos um nome e um jornal
Um avião e um violino
Mas não nos dão o animal
Que espeta os cornos no destino

Dão-nos marujos de papelão
Com carimbo no passaporte
Por isso a nossa dimensão
Não é a vida, nem é a morte

Compositor: Natália Correia







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A Família em Rede

Paulo Freire e Seymour Papert

A Família em Rede

de Seymour Papert 

Editor: Relógio D'Água

Edição ou reimpressão: abril de 1997

 Seymour Papert (Pretória, 1 de março de 1928 – Blue Hill, Maine, 31 de julho de 2016) foi um matemático e educador estadunidense nascido na África do Sul. Lecionava no Massachusetts Institute of Technology (MIT).

Papert estudou na Universidade de Witwatersrand, graduado em 1949 e obteve um PhD em matemática em 1952. Recebeu outro título de PhD, também em matemática, na Cambridge University em 1959, onde foi orientado por Frank Smithies.^[2]

Ele foi o teórico mais conhecido sobre o uso de computadores na educação, um dos pioneiros da inteligência artificial e criador da linguagem de programação LOGO (em 1967), inicialmente para crianças, quando os computadores eram muitos limitados, não existia a interface gráfica e muito menos a internet.

Na educação, Papert cunhou o termo construcionismo como sendo a abordagem do construtivismo que permite ao educando construir o seu próprio conhecimento por intermédio de alguma ferramenta, como o computador, por exemplo.

Desta forma, o uso do computador é defendido como auxiliar no processo de construção de conhecimentos, uma poderosa ferramenta educacional, adaptando os princípios do construtivismo cognitivo de Jean Piaget a fim de melhor aproveitar-se o uso de tecnologias.

Em 5 de dezembro de 2006 sofreu um grave acidente, quando foi atropelado por uma motocicleta em Hanoi, no Vietnam, onde estava como conferencista convidado de um congresso internacional.^[3]

Papert morreu em sua casa em Blue Hill, Maine, em 31 de julho de 2016.

Bibliografia

• PAPERT, Seymour; SOLOMON, C.. Twenty Things to do with a Computer. Artificial Intelligence Memo 248, MIT AI Laboratory. Cambridge, MA, 1971.
• PAPERT, Seymour M. Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books, 1980.
• PAPERT, Seymour M. Situating Constructionism. In: Constructionism, editado por I. Harel e S. Papert. Norwood, NJ: Ablex Publishing, 1991.
• PAPERT, Seymour M. Logo: Computadores e Educação. São Paulo, Editora, Brasiliense, 1985 (edição original EUA 1980)
• PAPERT, Seymour M. A Família em Rede. Lisboa, Relógio D’Água Editores, 1997 (edição original EUA 1996).
• PAPERT, Seymour M. A Máquina das Crianças: Repensando a escola na era da informática (edição revisada). Nova tradução, prefácio e notas de Paulo Gileno Cysneiros. Porto Alegre, RS: Editora Artmed, 2007 (1a edição brasileira 1994; edição original EUA 1993).
• PAPERT, Seymour M. Digital Development: How the $100 Laptop Could Change Education. Chat em 14 de novembro de 2006. Disponível em https://web.archive.org/web/20080109224350/http://usinfo.state.gov/usinfo/USINFO/Products/Webchats/papert_14_nov_2006.html
• PAPERT, Seymour M. & CAVALLO, David. Entry Point to Twenty First Century Learning: A Call for Action at the Local and Global Level. s/d. Disponível em http://learning.media.mit.edu/learninghub.html

Construcionismo

O construcionismo é uma teoria proposta por Seymour Papert^[1], e diz respeito à construção do conhecimento baseada na realização de uma ação concreta que resulta em um produto palpável, desenvolvido com o concurso do computador, que seja de interesse de quem o produz. A esse termo frequentemente se associa o adjetivo contextualizado, na perspectiva de destacar que tal produto - seja um texto, uma imagem, um mapa conceitual, uma apresentação em slides - deve ter vínculo com a realidade da pessoa ou com o local onde será produzido e utilizado. O construcionismo implica numa interação aluno-objeto, mediada por uma linguagem de programação, como é o caso do Logo..

Definição[editar | editar código-fonte]

Na obra A Máquina das Crianças (1980), Seymour Papert contrapõe instrucionismo e construcionismo. O autor afirma que o primeiro baseia-se na premissa de que a melhor maneira de aprender sobre "X" é ser ensinado sobre "X". Ao passo que o construcionismo procura proporcionar a maior aprendizagem a partir do mínimo de ensino^[2].

Construcionismo Crítico[editar | editar código-fonte]

Esse construcionismo não deve ser confundido com o construcionismo social ^[3], expressão que passou a designar o movimento de crítica à Psicologia Social “modernista” e que tem em Kenneth Gergen a sua principal referência teórica. O termo também é trabalhado em uma perspectiva denominada crítica, onde Alípio de Souza, professor de Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e colaborador do programa de pós graduação em Filosofia na mesma universidade, propõe o construcionismo crítico como uma vocação das ciências humanas, tomando a realidade como construto social passível de uma abordagem geral por diversos teóricos que partilham desse preceito comum, a realidade se constrói socialmente mediante o concurso da ação humana.

aprendercomtecnologias

http://aprendercomtecnologias.ie.ulisboa.pt/


http://aprendercomtecnologias.ie.ulisboa.pt/ferramentas/page/2/

Ferramentas

Nesta secção está disponível a descrição detalhada de um vasto conjunto de ferramentas digitais, de forma a poder perceber o seu potencial pedagógico, ou seja, como pode ser utilizada como suporte e estímulo da aprendizagem, seja em contexto escolar, seja noutros contextos, formais e informais, incluindo contextos que visem a literacia e a inclusão digitais de adultos. Pode explorar livremente as ferramentas disponíveis, filtrando-as pelo domínio em que foram categorizadas. No final da página de cada ferramenta poderá encontrar a ligação para propostas de atividades com essa ferramenta, no caso de já ter sido experimentada em situação real e ter sido incluída neste repositório.

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Repensar as TIC na educação

Repensar as TIC na educação

 

O professor como agente transformador

 

Fernando Albuquerque Costa (coord.) • Carla Rodriguez • Elisabete Cruz • Sandra Fradão

http://colegiomagno.net.br/Telas_Magno/noticias2015/RepensarasTIC.pdf

ÍNDICE

5 Sobre os autores 

 

7 Prefácio — Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida 

 15 Apresentação da obra 

 23 CAPÍTULO I — Sobre o desafio que as TIC representam para os professores 

 35 CAPÍTULO II — Como evoluíram conceitos e práticas? 

 49 CAPÍTULO III — O que são afinal aprendizagens fundamentais na área das TIC? 

 61 CAPÍTULO IV— Como usar as tecnologias digitais nas diferentes áreas disciplinares? 

 87 CAPÍTULO V — Que competências devem ter educadores e professores? 

 103 Conclusão — É grande, mas entusiasmante, o desafio! 

 109 Apêndice I — O que podem aprender os alunos: 

                                uma perspetiva desenvolvimentista — Sara Bahia, José Pedro Trindade 

 

133 Apêndice II — Metas TIC (Educação Pré-Escolar, 1.º ciclo, 2.º ciclo e 3.º ciclo)

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O curriculum dente-de-sabre

http://dererummundi.blogspot.com/2011/05/o-curriculum-dente-de-sabre.html

domingo, 29 de maio de 2011

O curriculum dente-de-sabre

Fez um leitor alusão a uma história clássica que evidencia duas grandes tendências que têm acompanhado a educação formal, tanto quanto se sabe, desde a Antiguidade, e que se apresentam como opostas: a clássica e a prática. Reproduzimos, de seguida, essa história numa versão de 1939, retomada em 1993. Mas há outras versões, como se pode perceber aqui.

“No Paleolítico, uma tribo desenvolveu um curriculum educacional baseado nas necessidades de sobrevivência. Os jovens eram ensinados a espantar os tigres dente-de-sabre com tições incandescente, a abater cavalos de pêlo comprido para se vestirem e a pescar com as próprias mãos.

No entanto, conforme os anos passavam, iniciou-se a Era Glaciar e as necessidades de sobrevivência mudaram: os tigres morreram devido ao frio, os cavalos fugiram e os peixes desapareceram na água enlameada. Em seu lugar, apareceram enormes ursos ferozes que não se afugentavam com o fogo, antílopes que corriam velozes como o vento (os cavalos de pelo comprido eram desajeitados e lentos) e novos peixes se escondiam na água enlameada.

A tribo depressa se deu conta que o curriculum educacional deixara de ser relevante. Afugentar tigres, abater cavalos e apanhar peixes eram relíquias dos dias antigos. A tribo precisava agora, de aprender a fazer armadilhas para os ursos, a enganar os antílopes e a fazer redes de pesca.

Contudo, o sistema educativo da tribo declarou em tom altivo: Não sejam tontos... Nós não ensinamos a apanhar peixes para apanhar peixes, mas para desenvolver uma agilidade generalizada que nunca se poderia desenvolver através do simples treino de fazer redes. Não ensinamos a abater cavalos para abater cavalos; ensinamo-lo para desenvolver uma força generalizada que não se poderia obter fazendo uma coisa tão prosaica e especializada como é uma armadilha para enganar antílopes. Não ensinamos a afugentar tigres para afugentar tigres; ensinamo-lo para dar aquela coragem nobre.”

Referência:
Peddiwell, J. A. (1939) in Sprinthall & Sprinthall (1993). Psicologia Educacional: uma abordagem desenvolvimentista. Lisboa: Mc Graw-Hill.

http://www3.uma.pt/jesussousa/CCC/2.%20Dentes%20de%20sabre%201.pdf
O currículo "Dentes de Sabre"

Este é um capítulo de uma famosa sátira sobre currículos publicada nos Estados Unidos em 1939.

O primeiro e grande teórico e prático da educação, de que a minha imaginação tem registo, era um homem do tempo de Cheleuse cujo nome completo era NEW-FISTHAMMER-MAKER (fabricante do novo martelo de punho) mas que, por conveniência, chamarei daqui em diante NOVO-PUNHO (NEW-FIST).

NOVO-PUNHO gostava de fazer coisas, apesar de haver pouco na região com que pudesse fazer o que quer que fosse de muito complicado. Já ouviram, com certeza, falar de utensílios de pedra lascada em forma de pêra, a que os arqueólogos chamam "coup-de-poing" ou "fist-hammer".

NOVO-PUNHO adquiriu o seu nome e um prestígio local considerável ao produzir um desses artefactos com uma forma mais útil e menos grosseira do que a dos anteriormente conhecidos da sua tribo. Os seus cacetes de caça eram geralmente armas superiores e as suas técnicas de uso do fogo eram padrões de simplicidade e de precisão. Ele sabia como fazer as coisas de que a comunidade precisava e teve a energia e a vontade de ir por diante e fazê-las. Em virtude dessas características era um homem educado.

NOVO-PUNHO era também amigo de pensar. Então, como agora, havia pouco que os homens não fizessem para evitarem o trabalho e o esforço de pensar. A mesma qualidade de inteligência, que o levou à actividade socialmente aprovada de produzir um artefacto superior, levou-o também a empenhar-se na prática socialmente desaprovada de pensar. Enquanto os outros se atafulhavam de comida e dormiam, NOVO-PUNHO comia e dormia menos, levantava-se um pouco mais cedo para se sentar junto do fogo e pensar. Contemplava as chamas e perguntava-se sobre o seu meio, até que ficou fortemente insatisfeito com os costumes da tribo. Começou a tentar ver de que maneiras a vida se podia tornar melhor para ele próprio, para a sua família e para a tribo. Em virtude deste progresso tornou-se um homem perigoso. Foi este conjunto de circunstâncias que fez com que este homem, amigo de fazer coisas e de pensar, descobrisse por acaso o conceito de educação consciente e sistemática.

O estímulo imediato que o levou diretamente à prática da educação veio de observar as crianças a brincar. Notou, quando as via à entrada das cavernas, diante do fogo, entregues às suas atividades, que pareciam não ter qualquer objetivo no jogo que não fosse o prazer imediato da própria atividade. Comparou as crianças com os adultos.

As crianças brincavam por prazer; os adultos trabalhavam por motivos de segurança e de melhoria das suas vidas. As crianças lidavam com ossos, paus e seixos; os adultos com alimentos, a habitação e o vestuário. As crianças protegiam-se do aborrecimento, os adultos protegiam-se do perigo.

NOVO-PUNHO pensou que, se conseguisse levar aquelas crianças a fazerem as coisas que dariam mais e melhor alimentação, habitação, vestuário e segurança, estaria a ajudar a sua tribo a ter uma vida melhor, pois quando as crianças crescessem, teriam 2 mais carne para comer, mais peles para se agasalharem, melhores cavernas onde dormirem, menos perigo de morrerem desfeitas entre os dentes dos tigres.

Tendo estabelecido uma meta educacional, NOVO-PUNHO avançou para a construção de um currículo, para ensinar tendo em vista aquela meta. "Que é que nós, homens desta tribo, temos de saber para vivermos de barriga cheia, quentes e com o espírito livre de medo?", perguntou-se ele a si próprio. Para responder a esta questão, passou em revista mentalmente várias atividades. "Temos de apanhar peixe à mão nos lagos que por aí há. Neste, naquele, no outro, apanhamos o peixe sempre à mão" Assim, NOVO-PUNHO descobriu a primeira disciplina do primeiro currículo: "APANHADE-PEIXE-À-MÃO".

"Andamos, também, à cacetada nos pequenos cavalos peludos", continuou ele a sua análise."Andamos à cacetada neles ao longo das margens do rio, quando vêm beber, quando os apanhamos a dormir entre os arbustos, bem como quando pastam nos prados das terras altas. Onde os encontramos, abatemo-los à cacetada. Deste modo, "CACETADA-NOS-CAVALOS-PELUDOS" foi vista como a segunda disciplina importante do currículo.

"Finalmente afugentamos os tigres de dentes de sabre com o fogo" continuou NOVO PUNHO a pensar. "Afugentamo-los da entrada das nossas cavernas, do nosso caminho, ou do reservatório da água potável com fogueiras, com ramos a arder, ou com tições.

Temos sempre de os afugentar, e afugentamo-los com o fogo" Foi assim descoberta a terceira disciplina - AFUGENTAMENTO-DE-TIGRES-DE-DENTES - DE-SABRE-PELO-FOGO". Tendo desenvolvido um currículo, NOVO-PUNHO passou a fazer-se acompanhar dos filhos, quando realizava as suas actividades. Deu-lhes oportunidade de praticarem as três disciplinas. As crianças gostavam de aprender. Era mais divertido empenharem-se nessas atividades que tinham um objetivo, do que brincarem com pedras coloridas apenas.

Aprenderam bem as novas atividades e por isso o sistema educativo foi um sucesso. Quando os filhos de NOVO-PUNHO cresceram, era fácil ver que estavam em vantagem em relação a outros que nunca tinham tido uma educação sistemática no que tocava a terem uma vida boa e segura. Alguns dos membros mais inteligentes da tribo começaram a fazer como NOVO-PUNHO e o ensino de "APANHA-DE-PEIXE", da "CACETADA-NOS-CAVALOS" e do "AUGENTAMENTO-DOS-TIGRES" veio a ser aceite cada vez mais como o fulcro de uma autêntica educação.

Durante longo tempo, contudo, houve certos membros da tribo, mais conservadores, que resistiram ao novo sistema educativo formal por razões religiosas.

Diziam que, se o grande Mistério, que fala no trovão e se move no relâmpago, tivesse querido que as crianças praticassem aquelas três disciplinas antes que fossem adultos, ter-lhes-ia 3 implantado nas naturezas os instintos necessários. Logo NOVO-PUNHO era ímpio, porque estava a tentar o que o Grande Mistério nunca pretendera e era tolo porque tentava mudar a natureza humana.

Homem de estado, teorizador e administrador da educação, NOVO-PUNHO respondia polidamente a ambos os argumentos.

Aos de espírito mais teológico, dizia que o Grande Mistério ordenara que este trabalho fosse feito, e ele próprio o fazia ao provocar nas crianças a vontade de aprender, porque as crianças não podiam aprender por si próprias sem a ajuda divina, e ninguém podia realmente compreender a vontade do Grande Mistério em relação aos peixes, aos cavalos, e aos tigres de dentes de sabre, a não ser que estivesse bem fundamentado nas três disciplinas fundamentais da escola de NOVO-PUNHO.

Aos apologistas-de-que-a-natureza-humana-não-pode-sermudada, NOVO-PUNHO fazia notar que a cultura paleolítica tinha atingido o seu alto nível através de mudanças da natureza humana e que parecia quase antipatriótico negar o processo que tinha tornado a comunidade grande.

E o educador pioneiro terminava a sua argumentação exaltando a humildade e a devoção dos seus companheiros de tribo, bem como as suas inteligência e lealdade, o seu patriotismo, de modo que, com tais qualidades, não acreditava que bloqueassem o desenvolvimento da maior manifestação da nobreza das nossas instituições - o sistema educacional paleolítico.

"Agora que percebeis a verdadeira natureza e o verdadeiro propósito desta Instituição, estou serenamente confiante de que tudo fareis em sua defesa" Com este apelo, as forças do conservantismo foram conquistadas para a nova escola e, com o tempo, toda a gente soube que o cerne da boa educação residia nas três disciplinas do currículo.

NOVO-PUNHO e os seus contemporâneos envelheceram e foram levados pelo grande Mistério para a Terra do Sol Poente.

Outros homens seguiram os seus caminhos de educação até que, por fim, todas as crianças da tribo praticavam sistematicamente as três disciplinas fundamentais.

Desse modo, a tribo prosperou e foi feliz na posse das quantidades adequadas de alimento, peles e segurança.


Extraído de: BENJAMIN, H. (1977). The curriculum: context, design and development. Edinburgh: Oliver and Boyd in association with The Open University Press.



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GEORGE LUCAS EDUCATIONAL FOUNDATION
https://www.edutopia.org/article/what-does-research-say-about-testing?utm_source=Edutopia+Newsletter&utm_campaign=b3a5a0dde8-EMAIL_CAMPAIGN_111319_enews_howsesamestreet&utm_medium=email&utm_term=0_f72e8cc8c4-b3a5a0dde8-79275075

ASSESSMENT

What Does the Research Say About Testing?

There’s too much testing in schools, most teachers agree, but well-designed classroom tests and quizzes can improve student recall and retention.

By Carly Berwick

October 25, 2019

For many teachers, the image of students sitting in silence filling out bubbles, computing mathematical equations, or writing timed essays causes an intensely negative reaction.

Since the passage of the No Child Left Behind Act (NCLB) in 2002 and its 2015 update, the Every Student Succeeds Act (ESSA), every third through eighth grader in U.S. public schools now takes tests calibrated to state standards, with the aggregate results made public. In a study of the nation’s largest urban school districts, students took an average of 112 standardized tests between pre-K and grade 12.

This annual testing ritual can take time from genuine learning, say many educators, and puts pressure on the least advantaged districts to focus on test prep—not to mention adding airless, stultifying hours of proctoring to teachers’ lives. “Tests don’t explicitly teach anything. Teachers do,” writes Jose Vilson, a middle school math teacher in New York City. Instead of standardized tests, students “should have tests created by teachers with the goal of learning more about the students’ abilities and interests,” echoes Meena Negandhi, math coordinator at the French American Academy in Jersey City, New Jersey.

The pushback on high-stakes testing has also accelerated a national conversation about how students truly learn and retain information. Over the past decade and a half, educators have been moving away from traditional testing—particularly multiple choice tests—and turning to hands-on projects and competency-based assessments that focus on goals such as critical thinking and mastery rather than rote memorization.

But educators shouldn’t give up on traditional classroom tests so quickly. Research has found that tests can be valuable tools to help students learn, if designed and administered with format, timing, and content in mind—and a clear purpose to improve student learning.

NOT ALL TESTS ARE BAD

One of the most useful kinds of tests are the least time-consuming: quick, easy practice quizzes on recently taught content. Tests can be especially beneficial if they are given frequently and provide near-immediate feedback to help students improve. This retrieval practice can be as simple as asking students to write down two to four facts from the prior day or giving them a brief quiz on a previous class lesson.

Retrieval practice works because it helps students retain information in a better way than simply studying material, according to research. While reviewing concepts can help students become more familiar with a topic, information is quickly forgotten without more active learning strategies like frequent practice quizzes.

But to reduce anxiety and stereotype threat—the fear of conforming to a negative stereotype about a group that one belongs to—retrieval-type practice tests also need to be low-stakes (with minor to no grades) and administered up to three times before a final summative effort to be most effective.

Timing also matters. Students are able to do fine on high-stakes assessment tests if they take them shortly after they study. But a week or more after studying, students retain much less information and will do much worse on major assessments—especially if they’ve had no practice tests in between.

A 2006 study found that students who had brief retrieval tests before a high-stakes test remembered 60 percent of material, while those who only studied remembered 40 percent. Additionally, in a 2009 study, eighth graders who took a practice test halfway through the year remembered 10 percent more facts on a U.S. history final at the end of the year than peers who studied but took no practice test.

Short, low-stakes tests also help teachers gauge how well students understand the material and what they need to reteach. This is effective when tests are formative—that is, designed for immediate feedback so that students and teachers can see students’ areas of strength and weakness and address areas for growth. Summative tests, such as a final exam that measures how much was learned but offers no opportunities for a student to improve, have been found to be less effective.

TESTING FORMAT MATTERS

Teachers should tread carefully with test design, however, as not all tests help students retain information. Though multiple choice tests are relatively easy to create, they can contain misleading answer choices—that are either ambiguous or vague—or offer the infamous all-, some-, or none-of-the-above choices, which tend to encourage guessing.

©Twenty20/@barbara.chapman06

While educators often rely on open-ended questions, such short-answer questions, because they seem to offer a genuine window into student thinking, research shows that there is no difference between multiple choice and constructed response questions in terms of demonstrating what students have learned.

In the end, well-constructed multiple choice tests, with clear questions and plausible answers (and no all- or none-of-the-above choices), can be a useful way to assess students’ understanding of material, particularly if the answers are quickly reviewed by the teacher.

All students do not do equally well on multiple choice tests, however. Girls tend to do less well than boys and perform better on questions with open-ended answers, according to a 2018 study by Stanford University’s Sean Reardon, which found that test format alone accounts for 25 percent of the gender difference in performance in both reading and math. Researchers hypothesize that one explanation for the gender difference on high-stakes tests is risk aversion, meaning girls tend to guess less.

Giving more time for fewer, more complex or richer testing questions can also increase performance, in part because it reduces anxiety. Research shows that simply introducing a time limit on a test can cause students to experience stress, so instead of emphasizing speed, teachers should encourage students to think deeply about the problems they’re solving.

SETTING THE RIGHT TESTING CONDITIONS

Test achievement often reflects outside conditions, and how students do on tests can be shifted substantially by comments they hear and what they receive as feedback from teachers.

When teachers tell disadvantaged high school students that an upcoming assessment may be a challenge and that challenge helps the brain grow, students persist more, leading to higher grades, according to 2015 research from Stanford professor David Paunesku. Conversely, simply saying that some students are good at a task without including a growth-mindset message or the explanation that it’s because they are smart harms children’s performance—even when the task is as simple as drawing shapes.

Also harmful to student motivation are data walls displaying student scores or assessments. While data walls might be useful for educators, a 2014 study found that displaying them in classrooms led students to compare status rather than improve work.

The most positive impact on testing comes from peer or instructor comments that give the student the ability to revise or correct. For example, questions like, “Can you tell me more about what you mean?” or “Can you find evidence for that?” can encourage students to improve  engagement with their work. Perhaps not surprisingly, students do well when given multiple chances to learn and improve—and when they’re encouraged to believe that they can.

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